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策略一：提高學院國際學生和國際教師的比例
近年來，MBA學生中國際生的比例逐年遞增。2008年，美國排名前55的MBA項目中，國際生占34%，歐洲頂尖的MBA項目中這個比例是85%(見表5-1)。國際學生使課堂討論的觀點更多樣化，給學習小組和團隊項目帶來多種文化體驗，使學生有更多機會接觸來自不同文化背景的其他學生。在討論美國的一個內幕交易案例時，如果有國際學生的參與，結合各自國家的相關規定和執法措施進行比較，討論內容將更充分、更豐富。同樣，在探討績效評估時，比較一下不同文化中的行為規范能得到批判性的反饋。歐洲的商學院，比如歐洲工商管理學院，由于國際生的比例非常高，學生能體驗多元文化而非某一種主流文化。然而，要想招到大量合格的來自不同國家和背景的學生絕非易事。隨著全球化進程的加快，各商學院需要在不降低招生質量的前提下擴大招生范圍。
商學院的國際教師比例也在逐漸增加。截至2008年，美國排名前55的商學院中，國際教師占比達26%，而在歐洲頂尖商學院該比例則達到了46%(見表5-1)。這些教師具有國際背景，熟知世界各地的商業慣例和文化，可以給課堂帶來更多國際經驗和視野。然而，怎樣吸引這些教師的興趣，讓他們積極參與國際化進程，卻是MBA項目國際化的一大挑戰。具體存在的問題包括：有些教師為了迎合一流學術期刊的偏好，熱衷于研究基礎學科或專業知識而非全球問題；在設計和實施全球研究項目方面缺乏培訓；在全球范圍內進行實證研究難度較大、花費較高。所幸的是，近幾年這些問題有了很大改觀。現在很多期刊都鼓勵全球化研究，數據的質量和連貫性有很大改觀，一些不同領域的優秀學者也紛紛開始進行全球化研究，這大大提高了科研質量和教學質量。當然，在這方面，商學院還有很長的路要走，而教師問題仍是一個挑戰。
隨著MBA項目國際生的增加，教師在教學上面臨的挑戰也越來越多，而如果學生背景單一，教師就不會遇到這些難題。文化相對論問題就一個很好的例子。歐洲工商管理學院有教師提到，“每舉一個例子，都要考慮是否符合特定文化”，否則就可能有學生指出相關解決方案在別的文化里可能根本行不通。例如，多元化戰略在發展中經濟體中的價值要遠遠超過發達的市場經濟體，因為發展中國家的產品、資本和勞動力市場都不健全，所以對品牌和企業聲譽更加依賴。
策略二：在專業課中增加全球化內容
近些年，商學院在戰略、市場營銷和運營等核心課程中增加了全球化的內容。例如，截至2007年，美國商學院教的戰略案例中有34%涉及國際(非美國)市場或企業。但是，一位知名評論家指出，“很少有課程……講授全球化戰略的工具和概念……比如區位優勢、區域決策、本地化和套利等”。商學院現在還不能正式宣稱自己是從全球的角度講授企業功能，它們還需要在專業課中增加更多的全球化內容。當然，需要在兩者之間進行權衡，探討國際問題的課時越多，傳授基本專業知識的時間就越少。
策略三：開設整合性國際管理課程
近來，各MBA項目開始推出一些課程，教學生從總經理的角度思考如何應對產品、勞動力和資本市場全球化時代的問題。比如斯坦福大學商學院在第一學年第一學季開設了一門課程，名為“管理的全球化背景”。根據其教學大綱，“該課程主要講解驅動全球市場的政治、經濟、金融和文化因素，旨在讓學生了解構成世界經濟的全球市場和地區市場。課程的重點是從市場角度給學生講授基礎知識和專業知識，教他們進入新市場時應該關注哪些問題，采取哪些行動”。另一個例子是2009-2010學年西班牙IESE商學院的MBA項目將在第一學年開設的一門新課——“商業企業的全球化”(GLOBE)。該課程基于“連鎖模型”(interlockmodel)，為學生提供一個跨專業的交流平臺，學生可以在接下來一年多的時間里，以此為基礎學習其他課程。課程重點關注國家之間的差異及其對商業的影響，同時采用CAGE框架，“引導學生通過分析宏觀環境確定管理策略，通過分析數據做出判斷”。無論是這種整合性方法，還是前面提到的在專業課中增加全球化內容，關注的都是“知-行-省”中“知”的部分。
上述兩種方法哪種更好呢——是在專業課中增加全球化內容，還是單獨開設一門全球化的課程？MBA項目負責人在這個問題上各執己見。和格瑪沃特教授一樣，我們認為兩者相互補充而不是互相排斥。如果第一學年很早開設一門單獨的全球化課程，學生就可以從全球化的背景、結構和視角學習后續的專業課，國際學生也會主動表達觀點、介紹經驗，否則，當某種理論、框架或方法在其國家并不適用時，他們在課堂上就不會提出來。單獨開設全球化課程還可以幫助學生根據不同環境變通地運用專業知識。例如，不完善的資本、勞動力和產品市場對企業戰略有什么影響？文化差異和有限的分銷渠道對市場營銷有什么影響？如果學生事先具備全球化的觀念和思考方式，那么在專業課中增加全球化的內容就容易多了。
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